Телефон: +7 (383)-235-94-57

КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УУД В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ОВЗ

Опубликовано в журнале: Личность и общество №8(8)

Автор(ы): Аширова Елена Васильевна

Рубрика журнала: Коррекционная педагогика

Статус статьи: Опубликована 13 сентября

DOI статьи: 10.32743/2658-6487.2019.8.8.152

Библиографическое описание

Аширова Е.В. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УУД В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ОВЗ // Личность и общество: эл.научный журнал. –2019 – №8(8). URL: https://pedjournal.com/archive/8/152 (дата обращения: 20.10.2019). DOI: 10.32743/2658-6487.2019.8.8.152

Аширова Елена Васильевна

учитель-логопед высшей квалификационной категории, ГОКУ СКШ № 11,
РФ, г. Иркутск

 

Corrective and logopedic techniques on the formation of universal learning activities according to FSES of Health Limitations

Elena Ashirova

teacher-logopedist of Higher Qualification Category, RGA Special

Remedial School № 11,

Russia, Irkutsk

 

Аннотация

Представлены приёмы работы логопеда по формированию УУД у обучающихся с ТНР в специальной (коррекционной) школе.

 

Abstract

Working techniques of the logopedist on the formation of universal learning activities in pupils with severe speech disorders in special (remedial) school are presented.

 

Ключевые слова: универсальные учебные действия, коррекционные упражнения,  школьники с ТНР.

Keywords: universal learning activities; correctional exercises; pupils with severe speech disorders.

 

Одной из основных задач образования в соответствии с ФГОС ОВЗ – это создание условий для индивидуального развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с учётом их особых образовательных потребностей. На начальном и последующих этапах школьного обучения важно формировать универсальные учебные действия (УДД). Концепция развития УУД, которая является составной частью ФГОС ОВЗ, способствует повышению эффективности образовательного процесса в современных условиях развития общества. Процесс формирования УУД осуществляется на уроках разных учебных предметов, а в специальной (коррекционной) школе для обучающихся с ТНР, в том числе, и на коррекционно-развивающих курсах, которые проводят узкие специалисты.  Организация коррекционного процесса в такой школе позволяет использовать современные образовательные ресурсы,  наглядные методы, развивающие приёмы, которые выполняют образовательную и коррекционную функции.  Цель применения коррекционно-развивающих приёмов работы со школьниками с ТНР - обеспечение умения учиться, дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию, реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта, и развивающего потенциала общего среднего образования. Решение этих задач может быть успешным при организованном логопедическом сопровождении, являющимся помощью для учителя в работе по формированию метапредметных УУД.

У обучающихся специальной (коррекционной) школы с нарушениями речи сочетаются недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии с отставанием в формировании высших  психических  функций, что  затрудняет усвоение программного материала, и тормозит процесс формирования УУД. Мы знаем, что для овладения письменной речи у ребёнка должны быть нейропсихологические предпосылки с достаточным развитием психических функций, саморегуляцией, произвольностью, самоконтролем, мотивами. Но неоднородность речевого расстройства, «отягощённого» психологическим недоразвитием и индивидуально-личностными особенностями ребёнка с ТНР, затрудняют процесс формирования основных учебных действий. По этой причине существует проблема в подборе эффективных методов, приёмов в работе узких специалистов, в частности, учителя-логопеда. Данный вопрос послужил мотивом написания данной статьи.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся речевые недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной работы логопеда, особо обращая внимание ученика на планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе. В связи с этим, в систему коррекционно-логопедической работы включены и упражнения на формирование УУД, которые опробованы школьниками с тяжёлыми нарушениями речи (из личного опыта).

Приведу примеры упражнений на формирование регулятивных УУД, в частности, у ребёнка с затруднениями в понимании словесной (устной) инструкции. Так, ученик следом за логопедом должен повторить инструкцию для Незнайки («Объясните Незнайке»). Кроме этого, можно использовать приём «Будь внимательным!», когда логопед просит детей прослушать инструкцию и повторить её «про себя». Затем поднять руку тем, кто запомнил и чётко представляет себе, что делать. Для тех, кто не понял, предлагается прочитать инструкцию самостоятельно. По команде «Внимание!» ученики начинают выполнять задание: «В тексте буквы «Щ» подчеркнуть, а буквы «Ц» вычеркнуть. После команды «Внимание!», наоборот вычеркиваются «Щ», а подчеркиваются «Ц».

Для развития концентрации и переключения внимания, саморегуляции деятельности детей используем приём «Письмо с пропусками». Логопед диктует слово, ученики записывают его, но вместо заданной буквы (О, Ш и др.) ставят точку.

Учитель-логопед в работе использует также упражнения на планирование действия по выполнению инструкции, например, «Расскажи о звуке по схеме». После запоминания заданной схемы (через 1–2 занятия) она меняется. Дети рассказывают по схеме, где все характеристики звука заменены уже символами.

Эффективен приём по расстановке порядка выполнения действий в тех заданиях по русскому языку, где надо не забыть выполнить все, и подумать, что сделать сначала, а что потом. Ученики в карточке со сложной инструкцией к заданию проставляют над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий. Например, «Прочитай (1) и спиши (4) предложения, вставляя (2) подходящие по смыслу слова из скобок. Обозначь (5) в этих словах приставку. Устно объясни (3) свой выбор».

Для формирования познавательных УУД, которые подразделяются на общеучебные и логические, хорошо применять приём «Составьте алгоритм» для решения учебной задачи. Каждая группа выполняет задание самостоятельно, используя свой алгоритм. Далее идёт обсуждение и выясняется, какая группа составила более полный и чёткий алгоритм, нужно ли его дополнить.  Например, на тему «Как проверить безударную гласную» и др.

Для оценивания результата своей деятельности школьником можно применить упражнения «Карта самонаблюдений» и «Лесенка успеха». «Карта» составляется и ведётся самим учеником, который, определяя свои проблемы в поведении, в учёбе, вписывает их в неё. В конце занятия сам в карте ставит отметки от 1 до 5. Логопед подводит итоги:  «Кто стал писать аккуратнее? Кто стал активнее на занятиях?» и т.п. Ученик сообщает о своих результатах, если сам этого захочет. «Карта  самонаблюдения» представляет собой таблицу, где в верхней строке – даты заполнения,  в нижних - аспекты наблюдения (старался писать без ошибок; проверял свою работу; следил за осанкой; соблюдал дисциплину; поднимал руку и др).

Приём «Лесенка успеха» позволяет логопеду узнать, насколько объективно дети оценивают себя. По завершению письменного задания ученики в тетради рисуют человечка (себя) на лестнице из 3 ступенек, оценивая  успешность выполнения. Верхняя ступенька -  был внимательным, старательным.

Помимо познавательных, регулятивных, личностных действий важными для логопатов остаются коммуникативные УУД. Личный опыт работы с обучающимся с ТНР (особенно, с заиканием) подтверждает  сложность в становлении процесса коммуникации из-за накладывания «неречевой» (психологической) проблемы на «речевую». Положительных результатов коррекции можно добиться через своевременное использование специальных приёмов. Вся работа условно делится на 3 этапа. На первом (начальном) этапе одновременно ведётся работа по формированию техники речи, куда входят дыхание, голос и дикция. Перечень коррекционно-логопедических  упражнений разнообразен, и хорошо известен каждому практикующему логопеду. Сюда входят дыхательные, голосовые, артикуляционные, упражнения на развитие интонации, тембра, логического ударения, паузы и прочее.

На втором (отрабатывающем) этапе идёт закрепление навыков чтения подготовленных и неподготовленных текстов и заученный их пересказ. С этой целью используются следующие виды работы: речевая зарядка с элементами упражнений на дыхание, голос и дикцию; чтение на выдохе стихов с длинной строкой, чем на первом этапе; чтение по ролям басен; чтение вслух разных по сложности текстов; диалоги по прочитанному тексту; заученный пересказ с предварительным выделением ключевых слов, составлением плана и т.п.

Третий (закрепительный) этап более сложный и задания  направлены на развитие связной речи.  Это могут быть: составление рассказов по заданному началу или по концу, импровизированные монологи с рассуждением, диалоги  (в том числе, по телефону). Для преодоления страха публичной речи школьников просят выступить перед аудиторией, например, с рассказом по теме, используя крылатые фразы, фразеологические обороты. Ребята используют полученные навыки, выступая на общешкольных, областных мероприятиях «Ученик года», «Талантлив каждый», где надо уметь себя презентовать, а также на ученических научно-практических конференциях и др.

Большое значение в процессе формирования коммуникативных умений имеют функциональные тренировки речи (ФТР). Их цель - перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, привычной и закрепление навыков правильной речи в ситуациях, приближенных к жизненным. Первоначально дети выступают в стенах школы с подготовленными текстами на заседаниях Самоуправления, школьных «линейках», в роли ведущих на мероприятиях перед педагогами, родителями и т.п. Позднее  ФТР проводятся в социуме (на улицах города, в магазинах, трамвае). Перед выходом в город оговариваются цель и задачи, отрабатывается речевой материал с подбором вопросов к незнакомым собеседникам. Эта работа очень важна! В моей частной практике был молодой человек 30 лет с тяжёлой формой заикания. Он озвучил одну из проблем, «когда я еду в маршрутке и готовлюсь сказать, на какой остановке надо выйти, то часто выхожу на следующей!».

В логопедической работе с детьми с ТНР следует использовать приёмы аутогенной тренировки речи по внушению веры в положительный результат. Логопед сначала даёт готовые формулы самовнушения, позже ученик составляет сам для себя. Например: «Мы спокойные и уверенные; верим в свои силы; преодолеваем страх перед речью» и др.

Учащиеся в парах (в группах) отрабатывают приёмы из невербальной коммуникации.  Например, поздороваться или попрощаться только движением руки, глазами, поклоном, мимикой лица; попросить кого-то выйти, задать вопрос жестом и т.д. Групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 

Выполнение письменных творческих заданий и зачитывание их вслух способствуют «раскрепощению» ребёнка, также развивая коммуникативные навыки, например: подбери рифму, сочини загадку; напиши письмо другу;  придумай объявление от лица литературного героя, рекламу чему-либо и т.п.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что речевые нарушения у обучающихся, как правило,  сопровождаются затруднениями в формировании познавательных, личностных, регулятивных и коммуникативных навыков. А значит, вся система  коррекционно-логопедической работы в школе для детей с нарушениями речи направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование универсальных учебных действий. Такой подход способствует успешному обучению, социализации обучающихся с ТНР, а выпускнику школы поможет при выборе профессии.      

 

Список литературы:

  1. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  2. Закирьярова Р.З. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе у обучающихся с ОВЗ. // Образование и воспитание. —2016. — №5.
  3. Малофеев Н.Н. Обучение детей с ОВЗ в условиях введения ФГОС общего образования: вызовы и риски // Институт коррекционной педагогики РАО. 2014.