PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE PROCESSES OF DIGITIZATION OF EDUCATION IN HIGHER EDUCATION

 

Olga Vinokurova

Associate Professor, PhD(Psychology), Borisoglebsk branch of Voronezh State University,

Russia, Borisoglebsk

 

АННОТАЦИЯ

В статье раскрываются основные психологические проблемы, возникающие у преподавателей высшей школы в условиях цифровизации образования. Автор не только описывает психологическую сущность возникающих проблем, но и предлагает пути их устранения.

ABSTRACT

The article reveals the main psychological problems that arise for teachers of higher school in the conditions of digitalization of education. The author describes not only the psychological nature of the problems, but also suggests ways to eliminate them.

 

Ключевые слова: цифровизация, психологические проблемы цифровизации образования.

Keywords: digitalization, psychological problems of the digitalization of education.

 

В современной ситуации возникли особые условия, детерминирующие ускоренные темпы внедрения цифровых технологий во все сферы общественной жизни. На цифровые системы переходят различные сферы человеческой деятельности, и, в первую очередь, перестраиваться пришлось высшей школе, а в целом – всей системе образования.

Вместе с тем, сложившаяся ситуация, ставшая для многих «шоковой» в психологическом плане, в системе образования назревала уже давно. Ведь идея создания цифровой образовательной среды в российских образовательных организациях (в том числе, повсеместное внедрение в образовательные организации высшего образования цифровых платформ для дистанционного обучения) четко обозначены в паспорте Национального проекта «Образование». С начала реализации проекта (01.01.2019 г.) прошло чуть более года, а до момента завершения (31.12.2024 г.), осталось менее 4 лет. Нельзя упускать из внимания и один из основных факторов, определяющих необходимость построения цифрового образовательного процесса в высшей школе – психологические характеристики цифрового поколения как нового поколения студентов и существенный разрыв этого поколения от доцифрового поколения. И главное – цифровое поколение студентов не готово интегрироваться в доцифровой образовательный процесс высшей школы.

В сложившейся ситуации, большинство преподавателей высшей школы, да и других субъектов образовательных отношений вузов, в психологическом плане просто «впрыгнули в медленно движущийся состав и буквально за неделю разогнались до высокой скорости». Формат дистанционного образования и переход к обучению на различных цифровых платформах потребовал кардинальной разноплановой перестройки опытными преподавателями своих профессиональных подходов, и не столько в техническом плане, сколько в педагогическом и психологическом. Все участники образовательных отношений, пусть даже дистанционных, почувствовали, что нуждаются в психологической поддержке, но, при этом, у многих из них срабатывает некоторая «психологическая защита» – они продолжают надеяться на то, что дистанционное образование скоро завершиться, что все вернуться к прежнему опыту педагогического взаимодействия (а иногда и не просто надеяться, а открыто требовать, собирать подписи в поддержку и т.д.). И, к сожалению, чем больше мы осознаем, что цифровизация высшего образования – это процесс пролонгированный, тем больше ощущается психологическое напряжение: в разговорах, в постах, в обращениях и т.п. И это напряжение, на наш взгляд, необходимо прорабатывать, иначе начнутся сбои в эмоционально-психологической, физической, социальной сферах жизни различных субъектов образовательного пространства.

Первое, что необходимо сделать каждому педагогу высшей школы – принять факт того, что объективно существует необходимость полностью изменять формат привычных занятий, осваивать новые технологии, просто нужно время на адаптацию и выработку оптимальных стратегий.

Второе – постараться понять, что возникшие проблемы – это проблемы не лично каждого, а общие проблемы педагогов высшей школы всей России. Порядка 80% педагогов в России, как свидетельствуют данные исследования Общероссийского народного фронта, столкнулись с проблемами при переходе к цифровому формату в образовании – и это не столько технические трудности, сколько психологическая неготовность к такому формату.

На самом деле смена образовательных форматов – очень непростая задача. Дистанционное педагогическое взаимодействие значительно отличается от очного по множеству параметров, как для педагогов, так и для студентов. Для этого требуется овладение специальными компетенциями, ведь «фактически, педагог дистанционного образования – это отдельная специализация в рамках общей педагогической специальности» [4, с. 1]. Однако ситуация сложилась так, что осваивать эту специализацию преподавателям высшей школы пришлось сходу, без предварительной подготовки и специального обучения.

Не акцентируя внимание на проблемах технической компетентности педагогов в области владения средствами цифрового образовательного пространства (т.к., во-первых, это не совсем психологическая проблема, а, во-вторых, это все же проблема отдельно взятых преподавателей, которым уже давно было необходимо освоить новые технологии, но они все откладывали это «на потом»), обратимся к анализу психологических проблем данного формата.

В рамках предлагаемой статьи приведем результаты предварительной оценки психологических проблем, возникающих в педагогической практике цифрового образования высшей школы, проведенной нами с помощью экспертного анализа результатов анкетирования преподавателей различных вузов, расположенных в малых городах Центральной части Российской Федерации (Борисоглебск, Балашов, Воронеж, Тамбов). Использование контент-анализа в рамках данной оценки позволило выстроить семантическое пространство у отдельных респондентов и у группы педагогов высшей школы в целом, позволяющее получить максимально объективную информацию об изучаемых нами явлениях – собрать L-, Q- и T-данные по их характеристике. Исходными при этом являлись: совокупность конструктов, связанных с негативными переживаниями по поводу цифровизации образовательного процесса и репертуар ситуаций позитивного и негативного оценивания в контексте внедрения цифровых образовательных технологий.

Исходной для оценивания выявленных показателей явилась матрица оценок: «конструкты х объекты», обработка результатов выстроенной матрицы позволила нам выделить кластеры конструктов, посредством которых педагоги высшей школы воспринимают цифровую образовательную среду, а так же выделить таксоны объектов, вызывающих негативную эмоциональную реакцию при активном использовании цифровых образовательных технологий.

Обработка выявленных показателей позволяет сформулировать психологические проблемы педагогов высшей школы, возникающие в условиях цифровизации образовательного процесса, имеющие не столько частный, сколько общий характер, а так же определить некоторые пути их преодоления.

Проблема первая – переизбыток коммуникации. Работая со студентами дистанционно, используя различные цифровые технологии, педагог, тем не менее, испытывает необходимость так или иначе с ними общаться, чтобы организовать учебный процесс. При этом педагогическое он-лайн общение одновременно разворачивается сразу в нескольких цифровых пространствах на основной образовательной платформе, посредством электронной почты, в мессенджерах и т.д. Возникает проблема ориентации во все разрастающемся информационном потоке. Появляется очевидное решение свести коммуникацию к минимуму, но гораздо эффективнее организовать её, структурировать таким образом, чтобы не создавать лишнего хаоса и дополнительной работы:

  • установить определенные правила общения. Например, пусть студенты делают соответствующие пометки в теме письма, отправляя выполненные задания на проверку. Если используются чаты, лучше создать отдельные каналы для педагогического общения и обсуждения заданий, что упростит процесс ответов на текущие вопросы и контроля за процессом обучения;
  • не менее важно установить жесткое время доступности для студентов. Очень важно психологически «выходить с работы» и «из вуза» и т.д.

Проблема вторая – онлайн-передача знаний. Дистанционное обучение с применением цифровых технологий эффективно только в том случае, если осваиваемый материал доступен студентам. Чтобы объяснить новый материал и наглядно продемонстрировать решение каких-либо задач, самое эффективное использовать цифровые платформы, обеспечивающие видеосвязь. Это, безусловно, значительно упрощает процесс передачи информации и создает условия, максимально похожие на привычную обстановку: студенты устанавливают зрительный контакт с педагогом и получают визуальную репрезентацию происходящего. Однако именно в этом случае и возникает психологическая проблема педагога – большинство преподавателей высшей школы не обучались навыкам работы в прямом эфире, поэтому этот метод преподавания становится действительно стрессовым для человека, проводящего онлайн-занятия. Для снятия психологического напряжения стоит попробовать заранее записать видеолекции (или ту часть, где идет объяснение нового материала) для студентов. Это будет способствовать снятию стресса и психологического напряжения во время прямой трансляции. Кроме того, наличие записи гарантирует, что контент будет доступен студентам в любое время, а значит, они всегда смогут пересмотреть лекцию и повторить пройденный материал.

Проблема третья – технологии объяснения нового материала на видеолекциях. Оказавшись в незнакомой ситуации, большинство преподавателей высшей школы по инерции стремятся действовать по привычной схеме, пытаясь повторить обычные занятия в онлайн-режиме. Однако цифровизация высшего образования требует других способов подачи материала и методик для активизации и вовлечения студентов.

Практически все эксперты сходятся в том, в условиях цифровой образовательной среды информация во время дистанционных занятий (в отличие от традиционных) должна предоставляться студентам «небольшими, но содержательными «порциями» – «фрагментами знаний». При этом фрагменты должны предоставляться в общей логике, чтобы студент мог их связать в одно целостное знание» [4, с. 2]. Новый материал следует заранее разбить на такие фрагменты, добавив между ними больше иллюстраций, примеров, упражнений, тогда студенты легче поймут осваиваемую тему, проявят уже сформированные компетенции, что усилит их мотивацию к процессу обучения в вузе.

Другой эффективный метод формирования знаний в условиях цифровизации образовательного процесса – резюмирование. Он состоит в том, что в объемной теме педагогом выделяется самая суть, самые важные моменты. Видеолекция строиться так, чтобы сфокусировать внимание студентов на основных положениях, закономерностях, навыках, которые они должны освоить. Чтобы во время видеолекции не держать студентов продолжительное время перед экраном компьютера или телефона, рекомендуется использовать прием «обратная связь», короткие задания, которые они смогут выполнять оф-лайн, организовывать онлайн-обсуждение высказанных научных позиций, точек зрения в формате видеоконференции, разобрать характерные ошибки. Онлайн-сервисы и образовательные цифровые платформы позволяют мгновенно показывать результаты выполнения заданий. Остается только определить, какие результаты вы хотите увидеть сейчас, а что можно оценить позже.

Проблема четвертая (и на наш взгляд самая важная) – отвлечение внимания студентов во время он-лайн занятий. Педагогам приходится «не только учитывать факторы, которые могут отвлечь студентов, но и быть готовым к помехам, которые возникают «на его стороне связи»» [4, с. 2]. Все это приходится учитывать и продумывать специальные меры для удержания внимания студентов. Здесь основная рекомендация – обеспечивать интерактивность (частое взаимодействие со студентами) и их вовлеченность.

Проблема пятая – контроль сформированности компетенций. Процесс усвоения знания и динамику сформированности компетенций всегда нелегко контролировать, а следить за их прогрессом он-лайн многим педагогам высшей школы кажется и вовсе невозможным. Всё это требует формирования у преподавателя внутренней психологической готовности к тому, что в первое время могут возникнуть трудности с контролем, осознания того, что студентам необходим промежуток времени, отводимый на обработку информации, самостоятельное изучение материала, его расширение, углубление. Как вариант – расстановка новых образовательных приоритетов. И это не про выбор важных или не важных знаний, дисциплин, компетенций. Это в целом про жизненные приоритеты, когда важнейшим достижением становится формирование у студентов навыков самоорганизации, самообразования и саморазвития. Именно в этом случае, как мы уже не раз отмечали, студентом «осуществляться выбор возможных вариантов продолжения образовательного маршрута с учётом профессиональных предпочтений, способностей и востребованности выбранной профессий на рынке труда» [1, с. 493]

Согласно данным, полученным в работах Н. Ю. Марчук «к отрицательным психологическим аспектам дистанционного образования относятся следующие:

  • отсутствие непосредственного эмоционального, энергетического, суггестивного контакта обучающихся с педагогом (что усложняет процесс передачи социокультурного опыта, снижает харизматические возможности субъектов образования, негативно влияет на групповую и профессиональную идентификацию обучающихся, учебную мотивацию);
  • механистичность, проецирование законов реального мира на виртуальную среду и наоборот (необходимо давать инструкцию обучающимся о том, как применяемые ими навыки могут быть перенесены из виртуального мира в реальный);
  • обезличивание субъектов образовательного процесса (виртуальный мир способствует сенсорной деградации в общении)» [3, с. 80].

Аналогичные показатели были обозначены и нашими респондентами в ходе проведенного исследования.

С целью снятия психологических барьеров и преодоления негативных тенденций самовосприятия себя педагогами высшей школы в цифровом образовательном пространстве, нами разработан и апробирован (по запросу МБУДО БГО Центр «САМ» г. Борисоглебск) тренинговый курс «Психологическая помощь педагогам при реализации дистанционного образования».

Основная задача курса – помощь в осознании того, что цифровизация образования в высшей школе – это на самом деле важный ресурс развития как отдельной личности педагога, так и всего общества в целом. В результате его прохождения каждый участник может понять, где он находится на карте своего развития в контексте вхождения в цифровое образовательное пространство.

Карта этапов саморазвития педагога высшей школы в цифровом образовательном пространстве.

Этап 1. Стабильность. Этот этап, несмотря на основную идею Национального проекта «Образование» о цифровизации всей системы образования, многие переживают до сих пор. Для него характерна установка: «Все хорошо, ничего менять не хочется». И эта установка дает педагогам ощущение личной и профессиональной стабильности, она их устраивает.

Этап 2. Ухудшение. Толчком, как правило, становится какое-либо событие (в современной ситуации – пандемия), объективное решение о тотальном переходе образовательного процесса в дистанционный формат (так называемый «дистант»). В течение короткого временного промежутка водится новое правило, и всё словно резко ухудшилось, обрушилось испортилось. Основной психологический симптом этого этапа – обращение к прошлому опыту и его оценка в конструктах – «Как все было хорошо», «Когда же все вернется?», «Почему нельзя сделать так, как было раньше?».

Этап 3. Депрессия. Замирание. На этом этапе личность сталкивается с осознанием того, что ничего вернуть не удастся. Что так, как раньше – уже не будет никогда. Возникает субъективное ощущение потери всего прежнего профессионально важного опыта (не на уровне знаний и когнитивных способностей, а на уровне педагогический умений), или какой-то важной его составляющей. Основной симптом этого состояния – стремление «уйти от ситуации» – избежать цифровизации, переложить на плечи представителей «цифрового поколения», ничего делать или делать вид, что делаю. Именно на этом этапе у многих преподавателей возникают разного рода депрессивные состояния. Но очень важно дать себе время на то, чтобы прожить этот этап.

Этап 4. Надежда. На этом этапе личность все чаще останавливается на мысли: «Но если так, как раньше, уже никогда не будет, то мне нечего терять, и, может быть, можно что-то надо пытаться осваивать, менять, делать?» Именно на этом этапе происходит принятие цифровизации и педагоги решают его попробовать, «испытать на себе».

Этап 5. Новые смыслы. В психологическом плане – это самый интересный и сложный этап саморазвития личности педагога в цифровом образовательном пространстве. Перед педагогом появляются вопросы – как это сделать? Поиск ответов на эти вопросы мотивирует развитие, активное освоение нового.

Особая сложность этого этапа заключается в том, что пока педагог находится на этом этапе, его профессиональная деятельность снова кажется ему осмысленной, личностно значимой, хоть и сложной. Здесь же расширяются профессиональные личностные связи педагога – находится все больше коллег, которые делятся своими достижениями в области цифровых технологий, новое знание обсуждается друг с другом, что-то отметается, что-то сравнивается. При этом не исключена возможность «психологического застревания» на этом этапе, т.к. переход к следующему всегда вызывает некоторые опасения.

Этап 6. Зона практики. Это деятельностный этап. На этом этапе происходит воплощение цифровых технологий в личной профессиональной практической деятельности. Пробовать новое, реагировать по-другому, перестать делать так, как привык, делать по-другому, даже если кажется, что это провал, – вот задача этого этапа.

Здесь активизируются все психологические защиты личности, задерживая личность в так называемой «зоне комфорта», но и оберегая от развития тоже. Уровень личностной тревожности на этом этапе значительно возрастает, но и растет самоуважение, самопринятие, локус контроля. В начале этого этапа педагог девять раз из десяти реагирует по-старому. А в конце – девять раз из десяти он делает по-новому. И это – самый важный показатель, т.к. позволять себе получить новый опыт – единственное средство меняться по-настоящему.

Этап 7. Опыт. Никакое понимание никаких цифровых процессов не меняет педагогов высшей школы так, как меняет проживание этих процессов. Психологические новообразования этого этапа – другое состояние, другое самоощущение, другое педагогическое взаимодействие.

Этап 8. Интеграция. Это этап осмысления достигнутого, осознания того пути в саморазвитии, который пройден. На этом этапе большинство преподавателей объективно оценивают свои ошибки, недостатки и все достижения, и – принимают их. Появляется гордость за достигнутые результаты на уровне осознания: «Я сделал это! Я могу!»

Этап 9. Стабильность. По своему содержанию и смысловому наполнению он близок с первым.

Таким образом, новый формат работы высшей школы в цифровом образовательном пространстве – это не только психологические проблемы, но и множество новых возможностей в контексте развития и саморазвития личности педагога высшей школы, а цифровизация образования при технически полноценной и методически верной его организации – это совершено образование будущего, позволяющее успешно ставить и решать все требуемые стандартом высшего образования педагогические задачи.

 

Список литературы:
1. Винокурова О.В. О системе психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся // Эпистемологические основания современного образования: актуальные вопросы продвижения фундаментального знания в учебный процесс: материалы Международ. науч.-практич. конф. (Борисоглебск, 15-16 октября 2020 г.). – М.: Перо, 2020. – С.488-493.
2. Калабина Е.С. Влияние дистанционного обучения на личность // Студенческий вестник. – 2020. – № 35-1 (133). – С. 14-16.
3. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. – 2013. – №4. – С. 78-85.
4. Психологические аспекты эффективного дистанционного урока [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Url:https://eduface.ru/consultation/psiholog/psihologicheskie_aspekty_effektivnogo_distancionnogo_uroka (дата обращения: 17.11.2020).