TEN QUESTIONS ABOUT ADAPTING THE CURRICULUM MATERIAL ON MATHEMATICS THAT HAVE ARISEN FROM TEACHERS OF RESOURCE CLASSES FOR CHILDREN WITH ASD

 

Polina Bogorad

  special education teacher, Federal resource center for the organization of comprehensive support for children with autism spectrum disorders, Moscow state University of psychology and education, expert of RPO for helping children with ASD "Contact" ,

Russia, Moscow

Nadezhda Guseva

candidate of psychological sciences, head of the Regional Resource Center for Supporting Children with ASD. State-Funded Institution of Supplementary Education,

Russia, Nizhny Novgorod

 

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены десять вопросов, с которыми сталкиваются учителя в процессе преподавания предмета математика в рамках адаптированной основной общеобразовательной программы первого класса для детей с расстройствами аутистического спектра 8.2. Данный материл может быть полезен для учителей, реализующих программу как инклюзивно, так и в отдельных классах.

ABSTRACT

The article describes the ten questions that teachers face when teaching the subject of mathematics in the framework of the adapted basic general education program of the first grade for children with autism spectrum disorders 8.2. This material can be useful for teachers who implement the program both inclusively and in separate classes.

 

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, обучение математике, адаптация материала, адаптированная основная общеобразовательная программа, формирование навыков, визуальная поддержка.

Keywords: autism spectrum disorders, teaching mathematics, adapted basic general education program, adaptation of the material, formation of skills, visual support.

 

В Нижегородской области в 2020 году было открыто девять ресурсных и автономных классов для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). До этого года в Нижегородской области был открыт всего один ресурсный и один автономный класс.

Для повышения компетенций педагогов в области организации инклюзивного образования для детей с РАС был организован курс повышения квалификации на базе регионального вуза с привлечением  экспертов в данном направлении из РОО помощи детям с РАС «Контакт» – П.Л. Богорад и И.И.Кулешова. В связи с недостаточным опытом инклюзивного образования для детей с РАС в регионе, было принято решение продолжать развивать практические компетенции педагогов с помощью методического сопровождения образовательного процесса теми же экспертами. Сопровождение подразумевало разбор и обсуждение всех возникающих вопросов у педагогов по организации образовательных условий, коррекции поведения и адаптации учебного материала. Поскольку большинство детей, зачисленных в данные ресурсные классы в 2020 году обучаются по программе 8.2, наиболее актуальными стали вопросы адаптации учебного материла.

В данной статье рассмотрены десять вопросов педагогов ресурсных классов по адаптации материала по математике и ответы экспертов.

1. Вопрос от учителя ресурсного класса: «Как формировать у ребенка понятия «больше», «меньше»? Какие дидактические материалы для этого использовать?

Ответ: Фундаментом понятий «больше» и «меньше» являются сформированные представления о понятиях «большой» и «маленький». Если данные понятия сформированы, при этом ребенок затрудняется в сопоставлении неструктурированных множеств и выделять из них большее и меньшее, необходимо вернуться на шаг назад и учить ребенка и сопоставлять упорядоченные множества и упорядочивать множества самостоятельно.

Инструментами для формирования понятий «больше» и «меньше» являются: предметно-практические действия на начальном этапе, когда мы даем ребенку самостоятельно оперировать счетным материалом, и на последующих этапах – наглядность.

Большое значение для обобщения знаний ребенка и совершенствования его компетенций играет использование разного материала в разных условиях и с разными людьми. Важно использовать не только учебно-дидактический материал, но и предметы обихода, а также социально-значимые объекты, имеющие прямое отношение к социально-бытовому контексту ребенка.

Пример: на губке для мытья посуды педагог в структурированном или хаотичном порядке ставит маркером определенное  количество точек, ребенок должен посчитать их количество и попросить нужное у педагога (Рис.1).

 

Рисунок 1. Пример задания на сопоставление идентичных и неидентичных множеств

 

Педагог может дать количество зубочисток соответственно просьбе, меньшее или большее. Задача ребенка – ответить: «Столько же», «Не хватило» или «Лишнее». Если зубочисток не хватило, ребенок просит недостающее количество, если их больше, он просит убрать лишнее и, при условии правильной реакции, педагог выполняет инструкцию. Важно начинать работу над пониманием данных понятий с бытовых, максимально понятных ребенку терминов, а для дальнейшего перехода от них к понятиям «больше» и «меньше» можно использовать систему опорных вопросов и совместного проговаривания. В момент, когда ребенок выражает просьбу, педагог вводит понятие «больше» или «меньше» и фиксирует в речи данные понятия, используя совместное проговаривание. Например, ребенок говорит: «Не хватило», педагог спрашивает: «Меньше?», ребенок повторяет: «Меньше», после этого педагог отдает ему остаток. Поскольку ребенок стал получать зубочистки только тогда, когда говорит «Меньше» и перестал получать, когда говорит «Не хватило», подсказка педагога со временем станет недужна. Тем не менее, нужно помнить о том, что процессом ухода от подсказки управляет педагог и необходимо вести планомерную работу по данному вопросу. Также не следует забывать предоставлять ребенку качественную обратную связь с похвалой или индивидуально подобранным поощрением.

Параллельно та же работа проводится в отношении замены бытового понятия «лишнее» на математическое – «больше». Со временем понятие «столько же» аналогичным образом можно заменить на «равно».

Важно, отметить, что ребенок может выражать просьбу с помощью голоса, или альтернативным способом: жестом, с помощью карточки или иного дидактического материла, представляющего собой альтернативное множество с идентичным количеством элементов. Использование в задании альтернативных множеств не связано с дефицитом вокальных возможностей ребенка, а направлена на совершенствование навыка сопоставления идентичных множеств. Для формирования и дальнейшего обобщения данного навыка подобных заданий должно быть много, а визуально представленные множества должны быть вариативны (Рис. 2).

 

Рисунок 2. Примеры альтернативных множеств

 

Для обобщения данного навыка во внеурочной деятельности можно использовать подвижно-музыкальную игру в группе «стульчики». Также можно в рамках коррекционной работы тренировать соотнесение множеств парных объектов: блюдца и чашки, крышки и банки, ячейки в пенале с карандашами и т.д.

2. Вопрос от учителя ресурсного класса: «У ребенка сформированы понятия «больше», «меньше», при этом очень часто ошибается в применении знаков «<», «>» на письме».

Ответ: Прежде чем приступать к изучению применения знаков «<», «>» на письме, необходимо проработать его применение на различном  наглядном материале, заготовив предварительно этот знак из картона, проволоки, металлического конструктора или пластилина. Предпочтительно выбирать те способы изготовления знака, которые дети смогут выполнять самостоятельно с учетом особенностей моторики.

После того, как мы убедились, в том, что у ребенка есть навык определять, где большее множество, мы можем перейти к применению знака в отношении предложенного счетного материла, разделенного на две группы.

Трудность в дифференцировки данных знаков заключается в том, что они идентичны по изображению и различаются только расположением в пространстве. Понимание пространственных отношений часто является одной из дефицитарных областей для детей с РАС, поэтому необходимо формировать сложный для изучения навык на базе уже имеющегося.

 

Рисунок 3. Пример использования цвета в качестве визуальной подсказки

 

Для того, чтобы ребенку было проще идентифицировать ту сторону, к которой нужно расположить знак мы можем дополнительно обозначить контрастными цветами вершину угла и концы отрезков знака (Рис. 3).

При использовании цвета в качестве обусловления и дальнейшей подсказки, важно соблюдать последовательность и единообразие в отношении всех математических знаков. Если мы используем цвета в качестве опоры при обучении сложению – красный и вычитанию – зеленый, теми же цветами необходимо обозначить стороны знака: сторону, означающую «больше» – двумя красными кружочками, а сторону, обозначающую «меньше» – зеленым кружочком. Эти же цвета можно использовать при изучении пространства: стрелку по направлению вправо обозначать красным, так как, продвигаясь по числовому ряду слева на право мы идем в сторону увеличения, соответственно стрелку по направлению влево – зеленым.

Важно сразу учить детей одно и тоже неравенство прочитывать по-разному, фиксируя неравенства в речи, например: три меньше семи, семь больше семь больше трех. Если ребенок затрудняется в склонении числительных, можно использовать менее лаконичную формулировку с союзом чем и избежать, тем самым автоматизации аграмматизмов в речи (семь больше, чем три, три меньше, чем семь).

Затем, можно закреплять ассоциацию с цветом в письменной работе, обозначая точки на концах знака красным и зеленым цветами. Важно постепенно учить ребенка самостоятельно маркировать цветом знак и в дальнейшем использовать самостоятельную подсказку в написании знака в неравенстве: красным карандашом ставить две точки со стороны большего числа, а зеленым – одну со стороны меньшего и соединять их в знак.

Научить ребенка самостоятельно делать визуальные опоры в учебном материале – является важным учебным навыком, применимым к любой учебной задаче.

3. Вопрос от тьютора ресурсного класса: «Ребёнок путает плюс и минус, даёт сразу два ответа и на плюс и на минус. Как научить различать?».

Ответ: В первую очередь необходимо убедиться, что ребенок хорошо визуально различает данные знаки, то есть, сформирован оптический образ знака. Нужно отработать сортировку со знаками разного размера, цвета, толщины линий и т.д. В дальнейшем, различение математических знаков можно тренировать, используя «корректурные пробы», в которых среди математических знаков, в том числе «плюс» и «минус», нужно выделить один или несколько из них (обвести, подчеркнуть, зачеркнуть и т.д). Для усиления эффекта можно сформировать у ребенка ассоциацию знака с цветом. Например, плюс всегда обозначать красным, а минус зеленым. Если удалось сформировать устойчивую ассоциацию, можно использовать ее с целью предотвращения возникновения ошибки: просить ребенка обводить соответствующим цветом знак в примере, прежде чем начать решать его. В случае, если знаки не различались по цвету, или данной ассоциации не достаточно, можно использовать обусловление с жестами, например, при работе с примерами на сложение показывать жестом знак «плюс», скрещивая руки или пальцы, символизируя знак плюс. Постепенно благодаря обусловлению, одна из усвоенных ассоциаций станет подсказкой и сможет помочь добиться снижения количества ошибок.

4. Вопрос от тьютора автономного класса: «У ребенка очень хорошая память и он запомнил разные комбинации примеров и неравенств до пяти и отвечает безошибочно, но если заменить цифры на предметы, понимания не демонстрирует».

Фундаментом для возможности оперировать математическими знаками является сформированные у ребенка понятия, стоящие за ними. Для проработки данного вопроса также применяем обусловление самостоятельных действий с понятием. Необходимо учить ребенка увеличивать или уменьшать заданное количество предметов собственными руками по инструкции педагога. Целесообразно использовать для данного упражнения пустую коробку из-под конфет, яиц или другую емкость с ячейками, представляющую собой упорядоченное множество (Рис. 4). Удобно брать в работу однообразные предметы, хорошо помещающиеся в ладонь ребенка, например, каштаны, камешки, крышки от бутылок и другие предметы.

В дальнейшем проводим работу над обусловлением сформированного понятия с визуальным стимулом – знаком. Для этого один из знаков «плюс» или «минус» должен быть у ребенка перед глазами в то время, когда он производит действия прибавления или убавления предметов. 

С целью максимального избегания ошибок, нужно предупреждать ребенка о действии, которое он сейчас будет выполнять, при этом необходимо, чтобы он своими руками брал знак и ставил его перед коробкой или прикреплял к ней. Для максимально быстрого и качественного освоения данного навыка  рекомендуется фиксировать в речи собственные действия через процедуру установления совместного контроля [7]. Таким образом, педагог дает ребенку инструкцию, связанную с увеличением предметов в емкости, при этом постепенно расширяя вариативность вербальной инструкции (при неизменности визуального стимула – знак «плюс»): «увеличь», «прибавь», «добавь» «сделай больше» и т.д. Ребенок повторяет инструкцию за педагогом и только после этого может выполнить действие. Задачей ребенка является вкладывать в эти ячейки имеющийся материал, за счет чего происходит обусловление вариативных инструкций, знака «плюс» и действия ребенка.

После освоения понятия добавления, аналогичные стимулы и действия применяем для формирования понятия убавления, также фиксируя в речи вариативные инструкции: «отними», «сделай меньше», «вычти», «уменьши», «убавь» и т.д.

 

Рисунок 4. Пример задания на увеличение и уменьшение предметов

 

Также следует отметить, что для ускорения формирования навыка и усиления его прочности необходимо по возможности использовать мотивационный для ребенка материал. Кроме того, не следует забывать о необходимости обобщать появившийся навык на другом материале, например, собирать (убирать) карандаши в стакан или ставить (убирать) книги на полку.

5. Вопрос от учителя-дефектолога ресурсного класса: «Ребенок может решать примеры на сложение в пределах 10. Но, не наполняет цифры содержанием, не может по просьбе отложить 3, 4, 5 предметов. Остальные математические операции: вычитание и сравнение пока не доступны».

Ответ: Для того, чтобы формировать в дальнейшем математические представления необходим широкий спектр базовых навыков, прежде всего, соотнесение числа и количества, соотнесение числа и цифры, понимание того, что за сложением стоит увеличение количества и числа, а за вычитанием – уменьшение.

В данном случае у ребенка, скорее всего, не сформировано понимание натурального количества предметов и их счета. Именно с этого навыка необходимо начать формирование математических представлений: необходимо научить ребенка различать и наименовывать количество предметов в пределах пяти без пересчета.

На начальном уровне освоения натурального счета, возможно, придется потратить время на обучение ребенка брать рукой сразу необходимое количество предметов. Начинаем с обучения брать один предмет из упорядоченного множества предметов, затем брать двумя руками два и более предметов (до пяти). Следует отметить, что пересчет предметов свидетельствует о том, что у ребенка не сформированы представления о сути увеличения и уменьшения множества.

Закреплять понимание цифры и количества можно дидактическими играми на соотнесение. Необходимо стараться включать навык счета в игровую и бытовую деятельность в школе как можно больше для скорейшего и качественного обобщения. Генерализация навыка счета особенно важна, так как это не только тема предметной области, но жизненно важная компетенция каждого самостоятельного человека.

Для закрепления и обобщения данного навыка, необходимо решать с ребенком простые задачи, например: «на тарелке было четыре котлеты, две съели, сколько осталось?». Навык обобщения формируется быстрее, если для работы с простыми задачами мы используем социально-бытовой контекст, в который включен ребенок. Данную работу можно проводить только в тесном сотрудничестве с семьей.

6. Вопрос от учителя-дефектолога ресурсного класса: «Ребенок может посчитать прямым счетом от 1 до 100 но не может увеличить или уменьшить даже на один. Как перейти к решению примеров?

Ответ: Дети с РАС часто запоминают числовой ряд как целостный визуальный или аудиальный образ, при этом, не обладая способностью анализировать его и применять это знание в простом счете.

Для того, чтобы перейти к решению примеров, необходимо проработать понимание числового ряда и натурального счета, синхронизировать имеющийся автоматизированный ряд счета с действиями для формирования понятий «увеличение» и «уменьшение».

Для сформирования у ребенка более гибкого представление о числовом ряде, необходимо учить его прямому и обратному счету в заданных интервалах, например: «посчитай от 3 до 9» или «посчитай от 27 до 23». Для визуальной поддержки данного действия, можно графически изобразить направление движения по числовой прямой и указать дугой нужный интервал. По мере освоения интервального счета необходимо снижать объем визуальной поддержки, переводя навык полностью во внутренний план.

На начальном этапе основания примеров лучше использовать предметы. Прежде чем предлагать ребенку перейти к решению примеров из цифр, необходимо, чтобы он научился считать яблоки, конфеты, квадраты, треугольники, монеты и т.д. и только потом предлагать ему решение примеров в цифровом выражении (Рис. 5).

 

Рисунок 5. Пример задания на решение примера на наглядном материале

 

За счет максимальной наглядности, работа с данной форма примера будет является продолжением формирования и генерализации осознанного представления числового ряда.

7. Вопрос от учителя автономного класса: «Ребенок правильно определяет место числа в ряду, заполняя цифрами пустые «окошечки», но не понимает задание: назови «соседей числа». Как объяснить или переформулировать задание?»

Ответ: В связи с тем, что у ребенка, скорее всего, представление о числовом ряде сформировалось благодаря механической памяти, ему трудно оперировать с ним, поэтому и само задание он, безусловно, затрудняется понять. Тем не менее, мы можем опереться на уже сформированное представление о числовом ряде и с помощью наглядного приема обучить его навыку определения соседей числа. Следует отметить, что данный навык затрагивает не только понимание «на один больше» и «на один меньше», но и пространственные представления «до» и «после» или «сначала» и «потом» или «справа» и «слева».

Несформированные пространственные представления требуют систематичной и глубокой проработки, но с помощью визуальной поддержки, мы можем помочь ребенку освоить их хотя бы в контексте данного задания. Если ни одно из этих представлений должным образом не сформировано, оптимально начать с формирования понятий «до» и «после». Итак, нам необходимо изготовить специальное дидактическое пособие на основе числового ряда, предусмотрев в нем передвижную конструкцию из трех окошек: в середине – того числа, которое мы задаем для определения его «соседей», а с права и слева – окошки с подписью «до» и «после» (Рис. 6). Возможно также, для более прочного и быстрого усвоения, обусловить окошки цветом, например, «до» – зеленым, а «после» – красным. Важно выбрать те же самые цвета, обусловленные с увеличением и уменьшением количества. В дальнейшем можно учить ребенка самостоятельно подчеркивать большее число красным (правое) меньшее число зеленым (левое).

 

Рисунок 6. Пример визуальной поддержки для определения «соседей» числа



8. Вопрос от учителя автономного класса: «Ребенок определяет, где «больше», где «меньше», безошибочно применяет знак. С пониманием «на сколько больше» и «на сколько меньше» возникли сложности, с чего начать?»

Ответ: Формирование данного навыка у ребенка с РАС требует максимальной визуальной поддержки на начальном этапе и планомерной работы по его переходу во внутренний план. Необходимо изготовить дидактический материал в виде двух линейных рядов, расположенных друг под другом. Например, получилось два ряда: на верхнем 7 треугольников, на нижнем 5 кругов (Рис. 7). Целесообразно сделать разграничитель двусторонним и на красной стороне расположить надпись «больше на», а зеленой надпись «меньше на». Задание звучит так: «На сколько треугольников больше чем кругов?». При этом можно визуально дополнительно отграничивать зону, где количество фигур идентично от зоны где, количество фигур в оном из рядов закончилось, то есть уравнивать по меньшему множеству. Таким образом, ребенок, упорядочивая два множества, ребенок сравнивает их методом приложения. 

Если ребенок затрудняется в понимании визуальной подсказки на данном уроне, мы можем накладывать ширму на левую область сразу после того как задали вопрос, оставив для восприятия только разницу множеств. Таким образом, ответ для ребенка будет очевиден, но после освоения задания на данном уровне, необходимо сразу планировать редукцию подсказки.

Далее необходимо учить ребенка преобразовывать сравнение, например, слева он записывает сравнение от меньшего к большему (5 < 7, на 2), а справа – от большему к меньшему (7>5, на 2).

 

Рисунок 7. Пример задания на определение на сколько больше (меньше)

 

9. Вопрос от учителя ресурсного класса: «Ребенок безошибочно решает достаточно сложные примеры, но при решении простых задач делает ошибки. Как правильно работать с задачами?».

Ответ: Чаще всего, данная проблема связана с дефицитом понимания речи, в том числе – письменной. Для того, чтобы нам начать работу с задачами, то есть пониманием текста, необходимо убедиться, что у ребенка сформировано понимание отдельных слов, часто встречающихся в задачах: было, стало и так далее. Самыми важными словами, которые ребенок должен понимать в тексте задачи, являются глаголы. Следует отметить, что учителя-логопеды ресурсных классов могут оказать большую помощь в формирование навыка решать задачи, так как в области их компетенции стоит задача – расширение глагольного словаря.

Множество слов-синонимов, используемых в задачах, указывают нам увеличение или уменьшение количества. Грамотное и систематичное расширение глагольного словаря с применением практических упражнений или использованием видеороликов эффективно формируют первоначальное восприятие действия, на котором базируется представление о значении глагола.

Например, для вычитания в задачах часто используются следующие слова: ушли, убежали, забрали, улетели, съели, отложили, стало меньше на… В задачах на сложение тоже можно найти много характерных слов: пришли, доложили, прибавили, прилетели, стало больше на… Необходимо проанализировать тексты задач, которые предстоит прорешать в ближайшее время и составить перечень ключевых слов для того, чтобы помочь ребенку изучить их и дифференцировать как на слух, так и в тексте. Один из самых удобных способов на начальном этапе – сортировка глаголов на те, которые связаны со сложением и те, которые связаны с вычитанием.

Рекомендуется в качестве закрепления ввести каталог глаголов и оформить его в виде настенного плаката, применяя опоры, рассмотренные в предыдущих вопросах. Таким образом: справой стороны класса в красной рамочке (на красном фоне или красными буквами) глаголы со значением увеличения, слевой в зеленой рамочке (на зеленом фоне или зелеными буквами) со значением уменьшение количества.

Еще раз подчеркнем, что ограничиваться в данной работе только введением каталога с новыми словами без опоры на личное восприятие и проживания действия неэффективно.

10. Вопрос от учителя-дефектолога автономного класса: «Ребенок демонстрирует устойчивые затруднения в теме «пространственные представления»: затрудняется в понимании предлогов, определении право-лево, вверху-внизу. На данную тему заложено немного часов. Как быть: пройти тему в рекомендованном программой объеме или изучать до полного освоения, но на это может уйти не один год. С чего можно начать данную работу?».

Ответ: Работу по формированию пространственных представлений необходимо начинать с изучения своего тела в пространстве. 

Начальным этапом будет изучение понятий «верх» и «низ», который мы также изучаем с помощью тела самого ребенка, его частей тела и одежды, задавая ему вопросы: «Что сверху, что снизу», «Что выше что ниже». Освоив начальный этап, можно спрашивать ребенка: «Что выше пупок или нос?». Далее переходим к освоению ближайшего пространства. Удобно, если в комнате есть структура, разделяющая верхнюю и нижнюю часть комнаты: шкафы, полки, низкая и высокая мебель. Можно просить ребенка подавать разные предметы, находящееся на разном уровне. При этом важно, чтобы предметы находились на расстоянии вытянутой руки и ниже колен ребенка, чтобы он тянулся или наклонялся за ними, таким образом, мы задействуем в формировании понятия и мышечную память.

Следующим этапом будет освоения понятий «право» и «лево». Также начинаем с изучения своего тела в пространстве. Определение правой и левой руки, и далее правого и левого глаза, уха, щеки, ноги и т.д. Затем, когда ребенок ориентируется, где право и лево относительно него, можем приступить к изучению пространства вокруг него, задавая ему вопросы, что справа, что слева. Для этого предметы должны располагаться в пространстве так, что ребенок вытягивает правую руку вправо, а левую влево. Применение незначительного усилия со стороны ребенка, чтобы дотянуться также ускорит формирование понятия, за счет подключения работы мышц. 

После освоения понятий объемного пространства переходим к изучению тех же понятий на плоскости. В соответствии с онтогенетическими закономерностями развития пространственного восприятия у ребенка, начинаем с работы на вертикальной поверхности, для чего удобно использовать школьную доску или большой лист бумаги, закрепленный на стене. Содержание задания может включать расположение объектов (рисунки, наклейки, магниты) на доске по инструкции педагога, а затем ответы ребенка о расположении этих объектов на доске. На первом этапе важно предметно-действенная включенность ребенка и фиксация выполняемых действий в речи через совместное проговаривание.

Ребенку, освоившему пространственную ориентацию на вертикальной плоскости, может быть непросто перенести данный навык на горизонтальную плоскость, так ка в этом случае понятия «верх» и «низ» можно спутать с понятиями «вперед» и «назад».  Избежать данной проблемы поможет плавный переход от вертикальной плоскости к горизонтальной с помощью специальной парты с регулируемым углом наклона.

 

Рисунок 8. Пример создания визуальных опор для изучения пространства на плоской поверхности

 

Также необходимо при работе на вертикальной поверхности сформировать как можно больше различимых опор, которые помогут не потерять ребенку навык не зависимо от расположения и контекста заданий. Стрелки вправо и влево нужно обозначить красным и зеленым цветом по аналогии с работой по созданию опор, описанных в предыдущих вопросах. Стрелки по направлению вверх и вниз можно обозначить желтым и синим цветом. Предварительно для создания прочной ассоциации, необходимо на верху листа нарисовать желтое солнце, а внизу – синее море и по мере запоминания ребенком расположения этих объектов, заменяя их на стрелки аналогичных цветов, которые указывают направление вверх и вниз (Рис. 8).

Далее структурируем пространство листа: разделяем лист горизонтальной линией на верхнюю и нижнюю часть, затем вертикальной линией лист на правую и левую часть, по индивидуальным потребностям создаем опоры для ребенка.

На данной поверхности сортируем или раскладываем по инструкции какой-либо мелкий материал. Далее можно комбинировать эти два навыка, разделив лист на четыре части. Инструкция при этом станет двухкомпонентной: «положи в верхний правый угол», «положи в левый нижний угол».

Для дальнейшего развития навыка можно лист поделить на девять клеток и взять в работу понятие «середина». Для большей мотивации к этому сложному заданию, можно на листе нарисовать домик с девятью окнами и договариваться с ребенком в какой квартире будет жить зверек, предварительно заготовленный в виде карточки или фигурки (Рис. 9). Важно, чтобы дидактический материал был связан с интересами конкретного ребенка (животные, машины, планеты и т.д.).

 

Рисунок 9. Пример задания на изучение пространственного расположения объектов

 

Если у ребенка есть нарушение пространственного восприятия, несколькими часами в рамках одной темы по математике, добиться успеха крайне затруднительно. Данная задача должна стать междисциплинарной для учителя, реализующего предметную область и для специалистов службы сопровождения, реализующих коррекционные направления работы в рамках внеурочной деятельности. Учитель-дефектолог может работать с пространством и плоскостями, учитель логопед – над правильным употреблением в речи предлогов и других слов, связанных с пространством, педагог-психолог может взять в работу упражнения на осознание тела в пространстве, а урок математики можно использовать для генерализации отработанных навыков. Только в случае объединения усилий всех специалистов ресурсного класса мы можем обеспечить эффективную работу с данным дефицитом до достижения поставленных задач.

Выводы: Для ответа на каждый из вышеуказанных вопросов понадобился тщательный сбор данных о состоянии навыков детей. Возникающие вопросы указывают лишь на то, что на сегодняшний день у ребенка вызывает трудности. При этом особенно важно собрать данные о его сильных сторонах и возможностях, ведь лишь с опорой на них мы можем продвигать его вперед.

Практически во всех рекомендациях предлагалось вводить в работу по организации предметно-практической деятельности с фиксацией действий в речи, а также применять визуальные опоры. Вводя в учебный процесс любые опоры, нужно прогнозировать, как конкретный навык будет развиваться в дальнейшем, и какими средствами он будет поддерживаться и применять сразу итоговый. Например, в задачах выделять глаголы сразу двумя чертами, хотя понятие сказуемого не относится к программе первого класса, но к тому времени, когда ребенок подойдет к этой теме, у него уже будет сформирована корректная и эффективная опора и ему не понадобится тратить свои ресурсы на переучивание.

В ходе методического сопровождения похожие вопросы возникали у разных педагогических работников ресурсных и автономных классов. Это говорит о то, что сформировалась командная работа, когда задачи ставятся исходя из образовательных потребностей ребенка, а не из обязанностей педагогов.

 

Список литературы:

  1. Альберто П., Траутман Э. Прикладной анализ поведения: Учебно-методическое пособие для педагогов, учителей-дефектологов, психологов. М.: Оперант, 2015. 672 с.
  2. Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.:ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 80 с.
  3. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С., Посицельская М.А., Рязанова А.Е., Яремчук М.В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. 6-е изд. Москва: Теревинф, 2019. 281 с.
  4. Варгас Д. Анализ деятельности учащихся. Методология повышения школьной успеваемости. Москва: Оперант, 2015. 176 с.
  5. Истомина Н.Б. Математика. Учебник для 1 класса общеобразовательных организаций. Учебник. В 2-х частях. Часть 1. 15-е изд. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2015. 111 с.
  6. Концепция комплексного сопровождения людей с РАС и другими ментальными нарушениями, утвержденная распоряжением правительства Нижегородской области от 11.09.2019 г. №928-р
  7. Купер Дж., Херон Т., Хьюард У. Прикладной анализ поведения. Редактор перевода: Н. Н. Алипов. Научный консультант перевода: З. Х. Измайлова-Камар. Москва: Практика, 2016. 864 с.
  8. Линч Д. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии обучающихся с РАС. Москва: Оперант, 2015. 176 с.
  9. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика. 1 класс. Учебник. В 2-х частях. Часть 1. М.: Просвящение, 2015. 128 с.
  10. Рудницкая В.Н., Рыдзе О.А., Кочурова Е.Э.: Математика. 1 класс. Учебник. В 2-х частях. Часть 1. М.: Вентана-граф 2016. 128 стр.